Els orígens de la normativitat

Les normes regeixen molts aspectes del comportament humà i faciliten la coordinació en les activitats cooperatives. Pel que fa a l’origen de la normativitat, la hipòtesi més acceptada sosté que ha estat modelada per processos de selecció cultural entre grups humans que posseïen diferents normes sobre com organitzar la vida social. Falta, en la nostra opinió, una explicació evolutiva que permeta rastrejar els orígens d’aquesta normativitat incipient que posseïen els primers humans. En aquest article suggerim que la dimensió normativa va aparèixer prompte, en els nostres avantpassats hominins, com una conseqüència del desenvolupament de capacitats elementals per a l’ensenyament, entès aquest no sols com l’habilitat per a mostrar com es fa alguna cosa, sinó també com l’habilitat d’assenyalar què es pot o no fer.

Paraules clau: aprenentatge, ensenyament assessor, cultura, cooperació, psicologia normativa.

La importància de la normativitat en les societats humanes

Les normes regeixen molts aspectes del funcionament de les societats humanes. Podem definir les normes com un patró de comportament que es considera apropiat o correcte dins d’una societat. Les normes marquen el que és apropiat, permès, requerit o prohibit per a tots o part dels membres d’una comunitat en diferents situa­cions. Des de menuts, els humans perceben que moltes activitats estan regulades per normes. En general, quan una persona adopta una norma, aquesta fun­ciona com una regla que orienta el seu comportament. Moltes s’interio­ritzen de manera que els individus no sols intenten complir-les, sinó que se senten motivats per a fer que els altres també les complisquen i participen en el càstig als qui no ho fan. Així s’aconsegueix estabilitzar les pautes per les quals es regeixen els membres d’una comunitat.

L’adopció de les normes permet una integració adequada dels individus en les societats de les quals formen part. Des d’una perspectiva evolutiva, l’estratègia de complir i fer complir les normes sembla adaptativa. Les normes faciliten la coordinació en les activitats cooperatives i, alhora, prevenen contra les actituds egoistes en castigar els que no les segueixen. Per això, es pensa que la ment humana ha desenvolupat un conjunt de mecanismes psicològics dedicats a sortir-se’n en un món normatiu, de manera que els individus puguen detectar en el seu entorn les regles que el governen, aplicar aquestes regles al seu comportament i exigir que també ho facen els altres (Chudek i Henrich, 2011; Sripada i Stich, 2007). És a dir, es pensa que en la nostra espècie ha evolucionat una psicologia normativa.

L’evolució de la normativitat

Cultura acumulativa i cooperació en grups grans es consideren dues característiques essencials que han condicionat l’èxit evolutiu de la nostra espècie i que ens han diferenciat dels nostres parents ​​primats més pròxims. L’evolució de la psicologia normativa s’ha relacionat amb totes dues (Chudek i Henrich, 2011; Richerson i Boyd, 2005; Sripada i Stich, 2007).

Foto: Pxhere

El punt crucial de partida es va produir quan les capacitats per a imitar i aprendre els uns dels altres es van tornar prou poderoses per a fer possible la cultura acumulativa (Richerson i Boyd, 2005; Tomasello, 2014). La cultura s’entén com informació que es transmet entre individus i grups a través de processos d’aprenentatge social, sobretot, imitació i ensenyament. La cultura es considera acumulativa quan les conductes, les tecnologies, les creences que es transmeten culturalment són tan complexes que cap individu per si sol, en absència d’aprenentatge social, seria capaç de desenvolupar-les. L’acumulació d’informació, en mitjana adaptativa, va permetre als nostres avantpassats controlar i remodelar l’ambient en què vivien, cosa que els va facilitar la supervivència. L’expansió de la nostra espècie i d’altres que ens van precedir en la línia hominina per bona part del planeta, enfrontant-se a ambients molt diversos, no hauria estat possible sense aquest aprenentatge cultural acumulatiu.

«L’adopció de les normes permet una adequada integració dels individus en les societats de què formen part» 

L’avantatge adaptatiu que proporciona l’acumulació cultural va afavorir el desenvolupament de cervells millor equipats per a l’aprenentatge cultural (Richerson i Boyd, 2005; Tomasello, 2014). Es va propiciar així l’evolució d’habilitats imitatives d’alta eficàcia i de biaixos en l’aprenentatge social que funcionen com a estratègies que faciliten què aprendre i de qui fer-ho (Richerson i Boyd, 2005). Ens referim als anomenats biaixos de context que promouen la imitació de variants culturals en funció de criteris com la conformitat, el prestigi, l’èxit o la similitud. Es considera que aquests dos trets, la imitació eficient i la transmissió esbiaixada, resultat de la nostra adaptació com a organismes culturals, han estat claus en la implantació de la normativitat en les societats humanes, ja que faciliten l’homogeneïtzació, el manteniment i la propagació de les normes que les regeixen.

Respecte al seu origen, l’evolució de la normativitat s’ha associat amb la seua contribució a la capacitat de la nostra espècie per a cooperar en grups grans formats per individus molts dels quals no emparentats (Richerson i Boyd, 2005; Tomasello, 2014). La cooperació a gran escala es pot entendre millor com un producte de l’existència de normes socials que evolucionen culturalment (Henrich, 2015). D’aquesta manera, la informació sobre les normes que regeixen en una comunitat resulta crucial per a participar-hi sense problemes i coordinar-se amb altres membres en una àmplia gamma d’activitats cooperatives com, per exemple, l’obtenció de recursos, la cura dels xiquets, la resposta a les amenaces o com interaccionar amb forasters (Chudek i Henrich, 2011).

La importància de les normes en l’èxit de les socie­tats humanes ha estat el motor que ha impulsat tant l’evolució dels trets psicològics normatius com el tipus de normes predominants. La hipòtesi més acceptada sosté que la normativitat de la nostra espècie ha estat modelada per processos de selecció cultural entre grups (Henrich, 2015). Una vegada que els individus van ser capaços de posar-se d’acord sobre com comportar-se en algunes activitats cooperatives i de transmetre culturalment aquestes directrius amb la fidelitat suficient, es va desenvolupar una competència entre grups que posseïen diferents normes sobre com organitzar la cooperació. La competència entre grups culturals com ara comunitats, tribus o nacions ha contribuït a la difusió de normes cooperatives més efectives (Henrich, 2015). Simultàniament, l’èxit de la cooperació va propiciar una pressió de selecció dins dels grups per a evitar desviacions de la norma. Aquestes pressions selectives han remodelat la psicologia social humana, i això ha donat lloc al que es denominen instints tribals i a una tendència acusada cap a la normativitat (Richerson i Boyd, 2005). Va sorgir així una major capacitat per a orientar el comportament mitjançant normes i el desenvolupament d’emocions socials –com la culpa, quan no actuem correctament, l’orgull, quan sí que ho fem, o la lleialtat– que afavoreixen la vida cooperativa dins de cada comunitat i, alhora, dificulten la cooperació amb altres.

Les hipòtesis esmentades proporcionen explica­cions plausibles sobre l’evolució de la psicologia normativa i de les normes i institucions socials en la nostra espècie, un procés que es va configurar en els últims 150.000 anys. Falta, no obstant això, una explicació evolutiva que permeta rastrejar els orígens d’aquesta normativitat incipient que posseïen els primers humans i que els va distanciar, en clau normativa, de la línia filogenètica que va conduir cap a ximpanzés i bonobos. En aquest sentit, Birch (2021) ha suggerit recentment que els elements essencials de la cognició normativa humana van sorgir com una solució als problemes que presentava l’aprenentatge social d’aptituds motores complexes relacionades amb la fabricació d’eines. Ací, suggerim que la dimensió normativa va aparèixer prompte en els nostres avantpassats hominins com una conseqüència del desenvolupament de capacitats elementals per a l’ensenyament, entesa aquesta no sols com l’habilitat per a mostrar com es fa alguna cosa, sinó també com l’habilitat d’assenyalar què es pot o no fer (Castro et al., 2019; Castro i Toro, 2004; Peregrin, 2014).

L’ensenyament assessor i el seu impacte sobre la normativitat

La nostra proposta considera que l’escenari evolutiu que ens ha convertit en éssers normatius està relacionat amb la nostra evolució com a organismes culturals amb capacitat d’ensenyar. L’element singular d’aquesta evolució sorgeix amb l’aparició de la capacitat d’orientar l’aprenentatge dels fills mitjançant l’aprovació o la desaprovació de les conductes que aprenen (Castro i Toro, 2004). Aquestes formes bàsiques d’ensenyament, de naturalesa inicial prelingüística, que denominem ensenyament assessor, van transformar l’aprenentatge social en un sistema d’herència cultural. El terme assessor fa referència a la singular capacitat humana d’assessorar sobre quines coses hem de fer i sobre com fer-les. Els ximpanzés poden avaluar el comportament d’altres individus com a favorables o desfavorables als seus interessos, i poden actuar en conseqüència, però la capacitat d’aprovar o desaprovar l’aprenentatge de les seues cries sembla absent en primats no humans (Castro et al., 2019; Premack, 2007).

«Els xiquets perceben les emocions socials derivades de la pràctica d’un comportament, com si foren senyals objectius del seu valor intrínsec»

L’ensenyament assessor permet als pares transmetre als fills l’experiència acumulada, tant sobre els comportaments que han d’imitar com sobre els que han d’evitar. Hem anomenat psicologia suadens (del llatí suadeo: valorar, aprovar o aconsellar) el conjunt de característiques cognitives que han fet possible l’ensenyament assessor (Castro et al., 2019). Aquesta arquitectura cognitiva suadens va sorgir entre els nostres avantpassats hominins probablement amb la consolidació de la cultura lítica acheuliana fa prop d’un milió i mig d’anys. Això és consistent amb la hipòtesi que la transició des de la cultura lítica olduvaiana a l’acheuliana va requerir mecanismes d’aprenentatge social d’alta fidelitat replicativa, incloent-hi formes elementals d’ensenyament (Shipton i Nielsen, 2018).

La capacitat d’orientar l’aprenentatge dels descendents va ser adaptativa, perquè va permetre millorar la transmissió cultural de diverses formes (Castro et al., 2019). D’una banda, fa possible la transmissió d’informació sobre allò que l’individu no ha de fer, informació que no és possible adquirir per simple imitació. Això es tradueix en dos avantatges concrets: a) permet adquirir una avaluació negativa sobre un comportament específic, sense necessitat de patir les conseqüències negatives del seu aprenentatge per assaig i error; b) evita els possibles efectes negatius de la imitació en individus joves, prohibint la imitació de conductes inapropiades per als aprenents. D’una altra, incrementa l’eficiència en el procés d’aprenentatge cultural de manera que: c) augmenta la precisió de la replicació de les conductes imitades, precisió que resulta essencial per a l’acumulació cultural i el desenvolupament de tecnologies complexes, i d) afavoreix l’adopció de comportaments sense una avaluació positiva imme­diata, evitant els costos d’abandonar un comportament après l’avaluació del qual com a favorable només és perceptible en el llarg termini.

Foto: Pixabay

Tres són les característiques psicològiques principals que hagueren d’evolucionar per a fer possible aquesta transmissió d’informació avaluativa entre pares i fills. En primer lloc, els progenitors han de ser capaços de categoritzar la seua pròpia conducta i la d’altres en termes avaluatius (adequada/inadequada, correcta/incorrecta). Per a això, una persona que observa una conducta ha de ser capaç de comparar aquesta conducta amb el que ha après sobre com comportar-se en una situació similar. La comparació genera una sensació de plaer o disgust pel que està observant, i serveix de base per a caracteritzar-ho com a adequat o inadequat, correcte o incorrecte, imitable o d’un sol ús. Cada individu percep, a partir de la seua pròpia experiència personal, la categorització que realitza com a informació vertadera i objectiva sobre el valor del comportament en qüestió (Castro et al., 2021).

En segon lloc, el resultat de l’avaluació parental s’ha de poder transmetre als fills, utilitzant en el cas més senzill senyals d’aprovació o desaprovació. L’aprovació/reprovació té un caràcter prescriptiu que revela si el comportament observat pot o no dur-se a terme i, si és el cas, si s’està executant correctament o no. En tercer lloc, els signes avaluatius han de ser interpretats pel xiquet aprenent. L’aprenentatge per assaig i error utilitza les emocions de plaer i disgust que sorgeixen en posar en pràctica una conducta per a incorporar-la o no al repertori conductual dels individus. La novetat en l’aprenentatge cultural assessor és que una part d’aquestes emocions s’originen en l’aprovació o rebuig parental que provoca el comportament après.

Com a resultat, l’individu té ara dues maneres d’avaluar el comportament, una que prové de les emocions directes de plaer o disgust que sorgeixen en dur a terme el comportament i l’altra, d’origen social, a partir de les emocions de plaer o disgust produïdes pels signes d’aprovació/reprovació parental o, si és el cas, del seu entorn social més íntim. Els xiquets utilitzaran aquesta orientació per a categoritzar la conducta com a adequada o inadequada. D’aquesta manera, els nens perceben les emocions socials derivades de la pràctica d’un comportament, com si foren senyals objectius del valor intrínsec dels comportaments. La conseqüència d’aquest procés es pot resumir de la manera següent: si s’aprova un comportament, llavors és bo, si és desaprovat, llavors és dolent (Castro et al., 2021).

La nostra tesi és que els homínids equipats amb la capacitat per a l’ensenyament assessor estaven preparats per a convertir-se en criatures normatives, afavorint el desenvolupament de la cooperació en la nostra espècie. Brandom (1994) denomina actituds normatives la tendència per a aprovar o desaprovar el comportament dels altres. Suggerim que, en l’etapa ontogenètica, la comunicació avaluativa entre pares i fills va ser complementada durant l’ontogènia per una altra, també avaluativa, entre individus de la mateixa generació (Castro et al., 2010). D’aquesta manera, el model d’ensenyament assessor s’estén per a abastar un context més general en què l’aprovació o reprovació de la conducta pot procedir d’individus que no necessàriament estan relacionats entre si. L’evolució d’una tendència a brindar i acceptar recomanacions d’aquelles persones amb què cada individu està més vinculat, és a dir, el seu grup de referència, podia haver estat adaptativa com un instrument que permet compartir informació sobre com actuar, fomentant la coordinació de les conductes cooperatives i l’ostracisme o càstig dels tramposos (Castro et al., 2010).

Evidència empírica disponible: la normativitat en els xiquets

El problema amb les hipòtesis evolutives és la dificultat de contrastar-les empíricament. Normalment, només de manera indirecta podem trobar, o no, suport a les propostes. Respecte al tema que ens ocupa, destaquen un bon nombre de treballs recents sobre l’ontogènia de la normativitat en nens menuts. Aquests estudis han mostrat de manera convincent que els xiquets són extraordinàriament sensibles a la presència de normes en el seu entorn social i tendeixen a interpretar les seues troballes sobre com es fan les coses en termes prescriptius, és a dir, en termes de com s’han de fer les coses.

Un exemple paradigmàtic del que s’ha dit el recull l’experiment de Schmidt et al. (2016). Aquests autors mostren que els xiquets de tres anys es comporten com normativistes promiscus, en el sentit que infereixen l’existència d’una norma sense que res en la conducta de l’adult observat faça indicar que ho siga. En l’experiment, els nens observen un adult manejar un objecte, després tenen temps per a aprendre a usar-lo tal com ho han vist fer. A continuació, observen una marioneta manipular l’objecte d’una forma diferent i, almenys una part d’ells, intenten corregir-la expressant rebuig a la seua manera d’actuar. Aquests resultats suggereixen, segons els autors, que els xiquets posseeixen una tendència natural i proactiva a passar de l’«és» al «ha de ser». És a dir, els infants consideren que les accions observades tenen caràcter prescriptiu, i les perceben com a regles normatives objectives que s’apliquen a tots per igual.

En la nostra opinió, aquest comportament s’entén millor com un reflex de la nostra psicologia suadens, evolucionada com un instrument per a orientar l’aprenentatge. Tal com nosaltres ho interpretem, el xiquet compara la seua manera de comportar-se amb l’objecte amb la de la marioneta i conclou que aquesta actua de manera errònia, obtenint un resultat mancat d’interès. La desaprovació que alguns manifesten davant la conducta de la marioneta és un intent de corregir-la. Un procés que s’assembla més a la reprovació que els pares transmeten als seus fills quan no reprodueixen bé una conducta que a l’aplicació d’una norma. Si tenim raó, aquesta tendència a transmetre informació sobre com actuar, característica de l’ensenyament assessor, constitueix l’arrel evolutiva de la normativitat.