La gran acollida d’El florido pensil i de les corresponents seqüeles pròpies de tot l’èxit editorial –encarnades en aquest cas en formes diferents d’enciclopèdies escolars caducades– ens ha fet tornar la mirada cap a un instrument que, tal volta per quotidià, no tenim costum de manejar amb la precaució que es mereix: el llibre de text. S’estima que cada alumne llegeix almenys 32.000 pàgines de manuals durant la seua vida escolar, i que més del 75% d’ella està indissolublement lligada a un llibre de text.
De què depèn el contingut dels llibres de text de biologia? Per a nosaltres, són dos els tipus de factors responsables d’aquest contingut: interns, entre els quals el més notable sens dubte ha estat el mateix desenvolupament de la biologia, i externs, que solen respondre sempre a reaccions socials enfront de l’excitació i controvèrsia que provoquen molts temes de biologia.
Dels factors interns, el que més ha marcat l’evolució del contingut de la biologia escolar és el seu punt de partida: el currículum de la biologia ha anat transformant-se des de l’antiga mescla de temes d’anatomia i fisiologia humana, botànica i zoologia, cap a currículums basats en el nivel molecular, en què la descripció dels taxa animals i vegetals ha desaparegut quasi completament i ha cedit el seu lloc a un enfocament ecològic, a una visió unitària dels fenòmens vitals i a l’estudi de les causes responsables de la diversitat.
«Ja George Combe ometia en els seus ensenyaments l’aparell reproductor, i més de cent anys després encara declarava orgullós un professor britànic: “Fa trenta anys que ensenye biologia i encara no he pronunciat la paraula sexe”»
Els factors externs es poden identificar principalment amb grups de poder capaços d’imposar el seu criteri a tota una societat. Així, podem assenyalar el tractament deficient de la teoria de l’evolució en l’Espanya franquista –desaparegué en 1937 i no tornà a aparèixer fins 1975, i molt tímidament–, la seua homologia nord-americana amb el moviment creacionista, o la de l’extingida URSS, una teoria molt particular del treball com a causa de l’evolució humana, pràcticament idèntica a la present als llibres de biologia de la República Popular Xina. Si l’evolució és el cas paradigmàtic de les perspectives imposades a la biologia escolar, el primordial i més popular és el tractament del sexe. Ja George Combe (1788-1858), pioner anglès de l’ensenyament de la fisiologia, ometia en els seus ensenyaments l’aparell reproductor, i més de cent anys després encara declarava orgullós un professor britànic, en un congrés d’ensenyament: «Fa trenta anys que ensenye biologia i encara no he pronunciat la paraula sexe.»
Els fenòmens del passat descrits en obres com El florido pensil poden produir la il·lusió que aquestes perspectives en els currículums escolars són ja aigua passada en el modern, plural, permissiu i solidari panorama actual. Res més lluny de la realitat. Així, l’enfocament molecular de l’últim curs del nou batxillerat és conseqüència de l’enorme capacitat econòmica de la biotecnologia, la introducció de la immunologia molecular és una concessió a l’actualitat del problema de la sida, i l’enfocament ecològic es correspon amb la pressió provocada per la crisi mediambiental. I també hem de saber que els protestants del govern holandès han mantingut la teoria de l’evolució fora dels exàmens nacionals des de 1991, que el govern argentí ha acatat el requeriment de l’església catòlica per a excloure Lamarck i Darwin del currículum reformat de biologia, o que la teoria de l’evolució a l’ensenyament obligatori espanyol apareix al temari del curs en què l’assignatura de ciències que la incorpora és opcional.
Tots aquests són exemples de distorsions de la imatge curricular de la biologia escolar respecte a la que s’adiu amb la disciplina científica. Els estudis sobre la història de les assignatures escolars ajuden a comprendre aquestes entitats socialment construïdes, com també a desmitificar-les quan examinem les raons acadèmiques i no acadèmiques que les modelen. Els agents distorsionadors i els seus resultats seran considerats beneficiosos o perjudicials segons el col·lectiu que els jutge i la conjuntura en què ho faça. Però tots els qui tenim reponsabilitat en l’educació col·lectiva hem de ser conscients de la seua existència i vigilar-ne els possibles efectes educatius.
