La privació lingüística

Conseqüències negatives per a la infància i adolescència sordes

La privació lingüística és la síndrome que designa les conseqüències psicosocials negatives de la falta de comunicació d’un individu perquè no ha estat exposat al desenvolupament natural d’una llengua primera (o L-1) abans del període crític.

El període crític és l’etapa de temps que resulta crítica per al desenvolupament natiu d’una llengua (Lenneberg, 1967/1975). Fins ara es pensava que aquest llindar es situava en l’adolescència, però els estudis neuronals actuals consideren que l’edat clau és l’entorn dels vuit anys (Meisel, 2013); altres autors consideren que és, fins i tot, abans. A partir d’aquesta edat es pot adquirir una llengua, però ja no com un parlant natiu.

El primer coneixement que tenim d’aquesta síndrome és per les persones que han patit situacions dramàtiques de comunicació i socialització, com els denominats xiquets salvatges. Van viure la seua infància perduts o en soledat i quan van ser descoberts ja no es té constància que foren capaços de desenvolupar una llengua de manera completa. Fora d’aquestes situacions extraordinàries, la privació lingüística està apareixent, en Espanya i en molts altres països, en nens i joves sords, així com en menors sordcecs i amb problemes de producció lingüística (oients que poden escoltar, però no produir la parla oral). La privació lingüística es dona en ells perquè no se’ls proporciona la possibilitat d’adquirir la llengua de signes (o la llengua de signes recolzada), l’única que poden desenvolupar de manera natural. Ningú pot ser una persona completa (en termes socials i cognitius) si no es comunica plenament des dels 0 anys (Morales López, 2019; Plaza Pust, 2016; Vygotsky, 1934).

Causes de la privació lingüística

En un article recent, Glickman et al. (2020) es plantegen en què consisteix aquesta síndrome i per què és cada vegada més freqüent al seu país, els Estats Units. A partir dels pacients sords atesos en la seua unitat de psiquiatria, la resposta que ofereixen aquests autors és que en l’actualitat hi ha persones sordes que no accedeixen a l’adquisició d’una llengua natural perquè han estat aïllades de la comunitat sorda. Dues són les raons que ofereixen: per la inclusió educativa (l’escolarització d’un nen sord aïllat en una aula ordinària, sense relació amb signants sords natius ni amb companys sords) i perquè els implants coclears (IC) o pròtesis auditives no han aconseguit resultats òptims en la recuperació de l’audició requerida per a l’activació de la capacitat lingüística. Aquests autors distingeixen entre privació severa i menys severa; aquesta segona com la més freqüent.

Respecte a la relació dels implants coclears amb la privació, és convenient acudir a les estadístiques internacionals, encara que són escasses. Humphries et al. (2012) afirmen que als Estats Units el 20 % d’aquests no funcionen òptimament per assegurar la recuperació d’una primera llengua; a aquesta xifra s’hauria d’afegir el percentatge de les persones implantades que no l’utilitzen (el 45 % del total de 20.000 enquestats en un estudi en 2005) a causa de motius com la falta de satisfacció amb el llenguatge, el fort dolor que provoquen els sons i l’equip, espasmes facials, etc. Aquesta falta de resposta òptima, continuen aquests autors, és la raó que no es publiquen més dades estadístiques al respecte. Uns anys més tard, aquest mateix equip aportà altres xifres un poc diferents en l’avaluació del desenvolupament lingüístic (Humphries et al., 2018). Per exemple, citen un estudi valorat com a èxit pels seus autors que conclou el següent: entre el 20 % i el 36 % dels nens sords amb IC tenien un rendiment entre el percentil 25 i el 75 o inclús millor en comparació amb els seus companys oients, quan se’ls va avaluar entre tres i cinc anys després de l’implant; no obstant, entre el 80 % i el 64 % van mostrar un percentil per sota del 25, el que indica un nivell lingüístic pobre en la majoria d’ells. En Snoddon i Weber (2021) es descriu també com la privació està augmentant en països com Canadà i Suècia, encara que sense dades concretes de resultats. En el cas espanyol, no coneixem cap estadística publicada des de l’àmbit mèdic, però el que sí que es pot confirmar és la variabilitat en l’èxit dels resultats.

«El període crític és el moment de maduració del cervell en el qual ja no és possible el desenvolupament natiu d’una llengua»

A aquesta diferència en els resultats s’ha d’afegir el fet que solament entre un 5 i un 10 % dels menors sords naix en famílies sordes usuàries de la llengua de signes (Humphries et al., 2018). Respecte a les estadístiques sobre la incidència de la sordera que es tenen a Espanya, aproximadament, el percentatge és d’un cas per cada 1.000 individus (dades similars a les d’altres països occidentals). En general, quasi tots els xiquets sords duen pròtesis auditives o són implantats, cada vegada a edats més primerenques.

Aquestes xifres revelen que la sordera té una incidència baixa, però allò negatiu és que la majoria dels infants sords tenen pares i mares oients, pel que no té accés a una llengua natural des del naixement. A més, després de l’implant no es recupera ràpidament l’audició i el procés pot tardar dos o tres anys, en el cas que siga òptim. El normal és que aquestes famílies no aprenguen la llengua de signes per comunicar-se amb els seus fills ni tampoc els escolaritzen en el mode bilingüe; els seus fills es poden passar així diversos anys de la seua vida incomunicats o amb una mínima comunicació. Trobem nens de fins a 8 i 12 anys sense cap llengua, ni oral ni de signes, ni tampoc llengua de signes recolzada en el cas de persones sordcegues, com a conseqüència del consell dels otorrinos, en els hospitals de referència de les Comunitats Autònomes, i dels logopedes dels serveis educatius, que les famílies no utilitzen la llengua de signes amb els seus fills. Consideren que amb la llengua de signes els implants no funcionaran adequadament i s’impedirà el desenvolupament de la llengua oral. No hi ha estudis científics interdisciplinaris que corroboren aquesta afirmació que la llengua de signes perjudica el desenvolupament de la llengua oral, però en general les famílies segueixen aquesta recomanació.

En altres casos, la privació lingüística no és tan severa perquè l’implant permet la recuperació de part de l’audició. No obstant, aquesta no és prou per a l’adquisició completa de la llengua oral (com llengua primera o L-1). Aquesta s’adquireix només parcialment (Humphries et al. 2018), el que priva al nen i jove d’un desenvolupament psicosocial i cognitiu ple; i a partir d’ací, apareix el fracàs escolar. Les investigacions de Madrid Cánovas i Bleda García (2011) sobre el nivell de la llengua oral en nens implantats a Espanya mostren que van per darrere dels normooients al voltant de quatre anys. En la nostra investigació etnogràfica, a partir d’entrevistes realitzades a distintes famílies, confirmem el retard en molts dels seus fills, tant en el nivell lingüístic com en la lectoescriptura i en els coneixements educatius.

El problema, com indiquen Humphries et al. (2012), és que ens trobem davant un cas que entra plenament en l’ètica. S’està sotmetent a la infància sorda a un tipus de tecnologia que pot afegir millores a la seua falta d’audició, però solament quan s’entenguen les seues limitacions. Els implants no són ordinadors en què s’instal·len programes i funcionen immediatament. Després de l’implant, les persones amb sordera no escolten. El que fan els implants és enviar impulsos elèctrics directament al nervi coclear, passant per alt els canals auditius ordinaris de l’oïda. Però el cervell està acostumat a rebre informació auditiva que arriba a través d’aquests canals auditius. És per aquest motiu que les persones implantades necessiten rehabilitació i entrenament després de la cirurgia, un procés que pot durar anys. Mentrestant, és poc ètic posar els nens en risc de patir privació lingüística, com de fet s’està fent a Espanya i internacionalment.

Com prevenir la privació lingüística

En termes ètics, a més de la més barata, la solució és la comunicació a través de la llengua de signes perquè el nen sord no es perda cap informació amb els seus familiars des del moment del seu naixement. Per a això, en un primer estadi, es fa necessària la seua escolarització en un programa d’educació bilingüe; és el que es denomina educació compartida bilingüe, amb alumnat sord i oient, i amb professorat també sord i oient (els dos cotutors a l’aula); més informació sobre aquest model educatiu en Morales López (2019). Així tot, el problema al qual s’enfronten les famílies oients amb fills sords és que, en el conjunt del sistema educatiu espanyol, a penes hi ha centres bilingües en les Comunitats Autònomes. Molt poques famílies tindran assegurat aquest dret, reconegut a la Llei 27/2007, de 23 d’octubre.

«Les persones implantades necessiten rehabilitació i entrenament després de la cirurgia, un procés que pot durar anys»

La principal causa de l’absència d’aquests models educatius bilingües coincideix amb la raó de per què ha augmentat la privació lingüística als països occidentals. Ja s’ha mencionat el cas dels Estats Units, però aquest fet es repeteix també al Canadà i als països del nord d’Europa, tal com s’explica a Snoddon i Weber (2021). La tecnologia dels implants va ser considerada des dels seus inicis tan innovadora que es va creure ingènuament que podia convertir els sords en oients. Aquest nou «neooralisme» està produint conseqüències molt negatives, fet que s’ha agreujat també a Espanya per les reticències de la indústria de les pròtesis auditives i dels otorrinos dels hospitals a reconéixer el paper de la llengua de signes durant els anys inicials de tot nen sord. A partir d’ací, els serveis educatius d’atenció primerenca, i posteriorment logopedes i mestres d’audició i llenguatge en l’educació primària segueixen les propostes dels professionals mèdics. Amb això, s’han anat desmantellant a poc a poc les agrupacions d’alumnat sord als antics col·legis de sords i s’ha impedit la creació d’altres models nous de bilingüisme com l’opció més integral per al desenvolupament comunicatiu ple de la infància i adolescència sordes (l’excepció està a les comunitats de Madrid i Múrcia). La situació no és tampoc molt bona per a l’alumnat sordcec i per als nens oients amb problemes per a la producció oral. Aquests altres dos col·lectius necessiten d’igual forma la llengua de signes (en el primer cas, llengua de signes recolzada) per al seu desenvolupament sensorial, però amb les seues capacitats psíquiques intactes si se’ls proporciona una llengua gestual des del seu naixement.

Com a defensors d’aquest tipus de bilingüisme i de l’educació integral de la infància i adolescència sordes no ens oposem a l’ús de pràctiques auditives ni a la cirurgia dels implants. Però considerem que s’ha de respectar el principi de precaució i l’ètica professional mèdica; d’aquesta forma, s’ha de facilitar que les famílies opten per l’ús de la llengua de signes en la comunicació amb el seu fill des que es detecta la sordera (en l’actualitat, en edats cada vegada més primerenques) i no ser obstacle, com de fet està sent ara, perquè la modalitat educativa bilingüe es desenvolupe plenament al sistema escolar.

«El problema al qual s’enfronten les famílies oients amb fills sords és que, en el conjunt del sistema educatiu espanyol, a penes hi ha centres bilingües»

En l’article anteriorment mencionat de Glickman et al. (2020), es descriu la síndrome de privació lingüística en relació amb la salut mental dels individus sords. Assenyalen que els símptomes més greus que tenen aquests individus s’apropen molt als de l’esquizofrènia, pel que els especialistes haurien d’esforçar-se per distingir bé les dues síndromes amb la fi de poder tractar-los adequadament. Citen un autor, Basilier, qui als anys seixanta utilitza el terme surdophrenia («sordfrenia») per a descriure la síndrome de privació. Els símptomes van des de conductes socials disruptives (fins i tot amb problemes seriosos que acaben en casos judicialitzats), fins a problemes cognitius de diferents tipus: d’identitat, depressions severes, incapacitat per a l’actuació segons la teoria de la ment, etc. Com a comentari final de tot això, els autors afegeixen: «És molt probable que una major atenció al retard en l’adquisició del llenguatge, tant el parlat com el de signes, servisca de suport a una sòlida comprensió de la síndrome de la privació lingüística. Això també hauria de proporcionar una sòlida base científica per a criticar l’estratègia d’alt risc de negar als nens sords l’accés a la llengua de signes» (Glickman et al, 2020, p. 65).

La pregunta que ens fem en aquest moment és el perquè de l’oposició tan gran par part dels otorrinos i altres professionals de la sordera cap a la llengua de signes. Per això, ens detenim en l’opinió del psiquiatra americà Gulati (2019), qui explica que aquests professionals es basen en el supòsit que les àrees del processament visual del cervell «colonitzaran» les àrees associades a l’audició, amb la qual cosa es perjudicarà el desenvolupament de la llengua oral. És el que denominen maladaptive cross-modal plasticity («plasticitat intermodal inadaptada»). No obstant, els crítics a aquesta posició defenen, al contrari, el model denominat task selective sensory-independent («tasca selectiva independent dels sentits»), segons la qual els mòduls cerebrals s’especialitzen en diverses tasques i poder rebre fàcilment input de diferents canals sensorials: parlat, amb signes i amb signes recolzats, en el cas dels sordcecs. Així, en aquest segon model, allò important és activar les àrees del cervell que processen el llenguatge, independentment del seu canal físic, perquè les conseqüències d’això seran molt més positives: el desenvolupament integral d’aquestes persones, en termes socials, emocionals i cognitius. Els otorrinos, al contrari, només atenen al desenvolupament oral de la persona amb discapacitat sensorial i prescindeixen d’aquest desenvolupament integral.

Avui dia, per si mateixos, els implants coclears no poden assegurar el desenvolupament integral. Des del punt de vista de la psiquiatria, conclou Gulati, la privació lingüística és un trauma de la comunicació, el tractament del qual no és exclusivament la medicació, sinó la immersió en un entorn signant.

Una altra àrea d’investigació recent en relació amb la privació lingüística és la dels estudis neuronals, tal com evidencia la publicació d’un monogràfic al respecte en la revista Bilingualism: Language and Cognition. Alguns estudis en signants nadius i en signants que han adquirit la llengua de signes americana tardiament mostren diferències en el desenvolupament neuronal; en concret, al lòbul frontal i l’àrea temporal de l’hemisferi esquerre, i en altres dues de l’hemisferi dret; també diferències en l’expressió i comprensió de les estructures complexes d’aquesta llengua. Per tant, la fi del període crític sembla venir marcada amb la lateralització hemisfèrica per al llenguatge, indiquen Mayberry i Kluender (2018a; 2018b); és a dir, el moment en què el cervell completa l’ especialització de l’hemisferi esquerre per al llenguatge. En les conclusions d’aquest monogràfic, la coneguda investigadora en el processament de la llengua de signes americana, Karen Emmorey, afegeix: «Les situacions que creen privació lingüística primerenca causaran probablement efectes tant en el desenvolupament cerebral com en les capacitats cognitives; aquestes al seu torn determinaran la forma com l’input lingüístic siga processat» (Emmorey, 2018, p. 918).

Per tant, encara que aquests estudis neuronals siguen molt recents, ja mostren com l’activació o no d’una llengua primera en els anys inicials de la vida d’un individu sord té repercussions en el cervell. Aquesta evidència ens sembla molt important per a connectar-la amb les conseqüències negatives citades abans de la privació lingüística. En ambdós casos, tenim ja proves físiques per a mostrar que la privació lingüística és un problema seriós si no s’adopten solucions urgents per aturar-la.

Emmorey, K. (2018). Variation in late L1 acquisition. Bilingualism. Language and Cognition, 21 (5), 917-918. https://doi.org/10.1017/S1366728918000196

Glickman, N. S., Crump, Ch., & Hamerdinger, St. (2020). Language deprivation is a game changer for the clinical specialty of deaf mental health. JADARA, 54(1), 54-89. https://repository.wcsu.edu/jadara/vol54/iss1/4

Humphries, T., Kushalnagar, P., Mathur, G., Napoli, D. J., Padden, C., Rathmann, Ch., & Smith, S. C. (2012). Cochlear implants and the right to language: Ethical considerations, the ideal situation, and practical measures towards reaching the ideal. https://www.intechopen.com/chapters/36348

Humphries, T., Kushalnagar, P., Mathur, G., Napoli, D. J., Rathmann, Chr., & Smith, S. (2018). Support for parents of deaf children: Common questions and informed, evidence based answers. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology. Doi: https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2018.12.036.

Lenneberg, E. H. (1975). Fundamentos biológicos del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial. (Trabajo publicado originalmente en 1967).

Madrid Cánovas, S., & Bleda García, I. (2011). Dificultades pragmáticas de niño sordo con implante coclear. Revista de Investigación Lingüística 14, 87-107.

Mayberry, R. I., & Kluender, R. (2018a). Rethinking critical period for language: New insights into an old question from American Sign Language. Bilingualism: Language and Cognition, 21(5), 886-905. https://doi.org/10.1017/S1366728917000724

Mayberry, R. I., & Kluender, R. (2018b). Rethinking critical period for language: New insights into an old question from American Sign Language. Bilingualism: Language and Cognition, 21(5), 938-944. https://doi.org/10.1017/S1366728918000585

Meisel, J. M. (2013). Sensitive phases in successive acquisition: The critical period hypothesis revisited. En C. Boeckx, & K. K. Grohmann (Eds.), The Cambridge handbook of Biolinguistics (pp. 69-85). Cambridge: Cambridge University Press.

Morales López, E. (2019). Bilingüismo intermodal (lengua de signos / lengua oral). Revista de Estudios de Lenguas de Signos, 1, 340-365. www.revles.es/index.php/revles/issue/view/9

Snoddon, K., & Weber, J. C. (Eds.) (2021). Critical perspectives on plurilingualism in deaf education. Bristol: Multilingual Matters.

Plaza Pust, C. (2016). Sign bilingualism in education: Challenges and perspectives along the research, policy, practice, axis. Lancaster: Ishara Press.

Vygotsky, L. (1934). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade.

© Mètode 2022
Catedràtica del Departament de Lletres, àrea de Lingüística, de la Universitat d'A Corunya.