La funció de la ciència és generar coneixement. El curs que ha pres recentment em porta, no poques vegades, a reivindicar una forma de practicar-la que, encara que no nova, s’allunya de la manera com es pensa actualment. Per a eixir del marc del pensament judeocristià es va inventar el classicisme, que, en gran manera, propiciaria el racionalisme humanista i la ciència. Per a compensar la ciència positiva que ens domina, la tecnociència pròpia de l’època postindustrial, probablement hàgem de reclamar, de nou, la ciència com a forma genuïna de reflexió i creació. Els motius d’aquesta reclamació els expose a continuació.
«El científic no pot adoptar una actitud passiva pel que fa a l’exercici de les seues activitats intel·lectuals. La seua pròpia formació reclama una actitud crítica, creativa i de dubte constructiu»
La ciència s’està transformant en tecnociència, terme utilitzat cada vegada amb més freqüència. La ciència ha estat durant bona part del segle xx, en les qüestions fonamentals, ciència acadèmica, practicada de manera independent per intel·ligències creadores i sostinguda pels poders públics, que atorguen a la institució (docent superior) prou autonomia perquè puga desenvolupar-la amb plenes garanties d’exercici crític i lliure, per més que això puga contravenir els interessos del poder polític de torn. Així s’exercia i es presentava com a model. Ara es parla de ciència postacadèmica, de ciència industrial, de ciència privada i de tecnociència. Són totes elles denominacions més o menys orientades de ciència positiva, de ciència associada a la generació de riquesa, que s’afanya a subministrar benestar a la societat en què es desenvolupa. Durant molt de temps la ciència acadèmica s’ha vist beneficiada d’una situació d’independència i de «deixar-li fer» perquè els seus propis èxits posaven de manifest que la seua activitat «no orientada» es transformava, de temps en temps, en resultats d’interès social, de qualsevol índole. Els resultats de la ciència han arribat a ser tan rellevants per a la societat actual que l’àmbit de la lliure disposició de les institucions acadèmiques sobre què investigar certament s’ha reduït de manera alarmant. Però, d’altra banda, la massa de científics ha crescut tant que els poders públics apliquen de manera inexorable el principi de competència pels recursos. Donada, d’altra banda, la importància estratègica de la ciència, s’han implantat polítiques per gestionar-la a diferents escales, des de locals a supranacionals, bo i entenent que constitueixen elements fonamentals o vertebradors per a la creació de riquesa. Aquestes polítiques es basen en la selecció per la qualitat, però amb una tendència creixent a concentrar-se en àrees o programes que es consideren estratègics.
Ximo Amigó, Sense títol, 2007. Tècnica mixta.
Fins ací la situació de facto. Però el científic, especialment el que està vinculat a institucions docents superiors, no pot adoptar una actitud passiva pel que fa a l’exercici de les seues activitats intel·lectuals. No és propi del temperament intel·lectual i crític d’un acadèmic ser receptor passiu dels plans marcats per la política científica de torn. La seua mateixa formació, com dic, reclama una actitud crítica, creativa i de dubte constructiu. Però, ho fa? La resposta no és senzilla, encara que, en la majoria dels casos, m’incline a pensar que no, perquè del seu exercici podrien derivar-se observacions contràries als criteris que guien les polítiques dels que el sostenen. Però resulta que la institució acadèmica superior, com a entitat pública, ha de ser un cresol de reflexions crítiques, a vegades antagòniques, a vegades uniformes, que reflectesquen el mateix pluralisme de la societat civil o que fins i tot abandere nous moviments. És la llibertat de càtedra, en el pla personal, i la de la institució acadèmica, en el pla general, el que es reclama a una institució docent superior. Treballar per a l’administració de l’estat i, alhora, treballar per a l’acadèmia pot generar un conflicte. Qui treballa per a l’acadèmia ha de treballar, fonamentalment, sota els pressupòsits de l’exercici crític i/o científic i creador. I si els poders públics són reticents a acceptar que les institucions universitàries han de ser lliures en l’exercici de les seues activitats estem abocats al conflicte. Però si aquests poders són dirigistes, el resultat probablement serà pitjor, encara que amb això s’obvie el conflicte: es tracta de la pèrdua de la pròpia identitat. Renunciar a la nostra pròpia llibertat d’exercici intel·lectual i científic és abonar el terreny de la crisi global de la institució.
No es nega la necessitat de retre comptes i d’avaluar resultats. Però aquest tema està més tocat que no sembla. El gran problema de la ciència acadèmica contemporània no és, ara mateix, com triar els seus membres i exigir-los una activitat creativa permanent. Tot açò ja s’ha descobert, amb solucions múltiples, encara que s’haja aplicat amb èxit desigual. Ja s’ho farà cadasú amb els seus criteris i sistemes de selecció. El problema és un altre o sospite que ho serà en un futur no gaire llunyà.
Ximo Amigó, Sense títol, 2007. Tècnica mixta.
La ciència acadèmica està en crisi perquè la institució pública que la sustenta, l’estat, ara com mai, li reclama que siga un agent de participació creixent en la generació de riquesa. Li commina, per tant, a desviar-se del seu capteniment tradicional: generació i transmissió del coneixement, així, sense majors pretensions. Aquesta estratègia pot tenir efectes perversos. Pense que estem obligats a pensar-hi i a fer-los públics. El que segueix vol ser una petita contribució.
La universitat alemanya, el model de la qual ha estat àmpliament seguit pels centres superiors europeus, s’ha nodrit durant més de segle i mig d’una reflexió contínua sobre el quefer docent i investigador en què totes dues tasques estan profundament i indissolublement imbricades. No hi ha espai per a una docència que no estiga associada al treball intel·lectual i creatiu. És més, i depenent de facultats, les humanístiques fonamentalment, les mateixes aules eren un reducte de creació. El filòsof alemany Hans-Georg Gadamer (1900-2002) ha estat un exemple significat de catedràtic dedicat a la docència i la investigació filosòfica. Els centres de Marburg, Friburg, Leipzig, Frankfurt i Heidelberg, on va desenvolupar el seu treball, es van veure àmpliament beneficiats pel seu quefer i pel de molts altres grans pensadors alemanys. Aquesta tradició, amb tota la transformació posterior del sistema educatiu superior alemany, es percep també en les facultats de ciències, on el professor segueix amb passió el decurs de la ciència, i la pròpia tasca docent és una feliç mescladissa d’activitat creativa adobada amb els resultats més recents, en un acte continu de reflexió intel·lectual permanent. Certament que les coses han pogut canviar, i la meua apreciació pot no ser totalment objectiva, perquè desconec tant la realitat de les facultats de lletres en l’actualitat com les de ciències del passat, encara que sí que crec conèixer una mica les respectives complementàries. Però tinc la plena convicció del valor de la tradició acadèmica, de la passió pel coneixement en totes les seues dimensions, i del caràcter fonamentalment creatiu del parell «docència-investigació» en aquests centres.
«La ciència acadèmica està en crisi perquè la institució pública que la sustenta, l’estat, li reclama ara com mai que siga una agent de participació creixent en la generació de riquesa»
Des de fa temps assistim a una sèrie de projectes d’innovació docent, el fracàs dels quals –en part, no poder portar la passió pel coneixement i per la creativitat a una àmplia majoria–, va associat a múltiples factors. Crec que hem de renovar la visió de la universitat demandant la creativitat com a nucli central de la seua activitat. Creació és una paraula clau que feliçment uneix la docència i la investigació. Però posar en pràctica la dimensió creativa comporta problemes de plasmació segons la qualitat, l’ànsia de formació i coneixement o els interessos intel·lectuals d’aquells que són objectiu fonamental, encara que no exclusiu, del quefer universitari: els estudiants. No hi ha possibilitat d’aproximar-nos, i probablement tampoc en els centres universitaris alemanys de l’actualitat, al model que he pogut palpar en els professors alemanys de, diguem, el període d’entreguerres. La dimensió o projecció social que es demanda a la universitat requereix una profunda i prolongada interacció entre ella mateixa i les institucions polítiques que l’han d’emparar. A més, l’execució de la creativitat universitària, en professors i alumnes, requerix un increment de la cultura mitjana del país, de tal manera que les nostres aules es vegen poblades d’estudiants àvids de qüestionament fonamental, d’àmplies mires intel·lectuals i sense tants interessos vitals immediats. El fet que això no s’aprecie en l’entorn docent ens aproxima al fracàs i a la frustració. Requeriria moltes hores de desenvolupament i discussió poder sistematitzar tot el vendaval de reflexions que estic convençut que susciten aquestes paraules, però almenys m’agradaria fer un esforç per delinear-ne les línies bàsiques.
Ximo Amigó, Sense títol, 2007. Tècnica mixta.
A l’hora de concebre què ha de ser un centre superior d’educació, la institució universitària pateix un problema de definició substancial, radicalment substancial. El model alemany ha volgut ser exportat, amb les particularitats que caracteritzen el nostre sistema universitari, a través de diferents legislacions al llarg de molts anys. Jo mateix he pogut verificar les altes mires que importants pensadors del nostre passat immediat, com Giner de los Ríos, Ortega y Gasset, Unamuno, Ramón y Cajal, García Morente, així com probablement altres més recents que els han pres com a font primària de les seues indagacions, han formulat sobre el que ha de ser el nostre sistema universitari. L’activitat docent requereix intents continus de cerca de fórmules que puguen encendre l’intel·lecte dels estudiants, presos com un tot. Però el col·lectiu estudiantil és heterogeni, i en això rau el problema nuclear. El missatge de generació d’entusiasme intel·lectual arriba de manera limitada. I això perquè hi ha un problema estructural bàsic, que ens oprimeix tant com ens transcendeix. Es tracta de la –respecte a altres països del nostre entorn– relativament deficient cultura mitjana del nostre país, que té un viu reflex en els nivells de l’educació primària i secundària, o en la formació, capacitat crítica o interessos culturals mitjans dels nostres joves. No vull fer mals vaticinis, sinó, al contrari, donar un vot de confiança, perquè és prescriptiu seguir en la bretxa per portar i crear tradició cultural en tots aquells àmbits i col·lectius que ens siga possible. A vegades tinc la percepció que les noves lleis educatives parteixen d’un diag nòstic sociològic correcte de la situació cultural i educativa del nostre país, però el tractament que se’n fa impedeix que arribe a la majoria social per causa del seu marcat caràcter elitista, a l’estil d’Ortega: portem la cultura en paraules majors a aquells que poden arribar a obtenir-la en un temps raonable. No és fonamental si la resta serà o no il·lustrat. Es tracta d’una concepció molt típica, en altre temps comuna, sobre la direcció de la societat en mans de grups privilegiats, concepció molt practicada per la dreta sociològica del nostre país. Però si no tinguera la referència dels centres superiors docents d’altres països del nostre entorn, probablement em resignaria a sostenir que hem de seleccionar fèrriament els estudiants en els nostres centres públics basant-nos en els seus interessos i disposicions creatives, per damunt de qualsevol altre factor. En el social, desgraciadament, no hem avançat prou encara, i tot i que les lleis ajuden, encara es requerix temps per aconseguir els destil·lats productes de la societat civil en matèria educativa i cultural d’aquests altres països. La reforma educativa que es requerix, i la que jo agrairia, comporta tant de nivell d’inversió que només des del prisma d’una filosofia fonamental dels nostres governants entorn del paper regenerador de la societat que té l’educació es pot afrontar el problema. Però això és una altra, encara que molt important, història.
«En el professor ha de primar l’interès per desenvolupar creativament ciència o qualsevol altre camp rellevant de la creació humana. La seua docència ha de ser una prolongació de la seua activitat investigadora»
En el professor ha de primar l’interès per desenvolupar creativament ciència o qualsevol camp rellevant de la creació humana. La seua docència ha de ser una prolongació de la seua activitat investigadora, tal com era la dels professors alemanys esmentats. Si el professor no descobreix un mètode d’integració creativa d’ambdues activitats, la frustració i el fracàs personal poden estar molt prop. Per a evitar el fracàs primari de no ser creatius en la nostra pròpia activitat acadèmica, estem forçats a trobar una solució personal. Probablement una pràctica de tal naturalesa que es pot descriure com a procediment de baix cap amunt, que parteix de l’acció individual, que no té caràcter institucional –de dalt cap avall–, puga ajudar a incrementar la quota de ciutadans professionals i cultes. Necessitem identificar la millor estratègia que ens permeta ser creatius, buscant els procediments més adequats quan s’afronten determinades tasques docents. Per exemple, podria ser crític identificar aquells elements que comunicar als estudiants, que permeten al mateix professor tenir la convicció que no sols transmet i desenvolupa creativitat científica, sinó també la posició intel·lectual que allò que desenvolupa en l’aula té, a més, un efecte sobre el seu propi treball creatiu, que comunica continguts i aconsegueix objectius que poden revertir en la seua pròpia creativitat investigadora.
